PBL的实施：步骤、问题及策略

摘　要：基于问题的学习（Problem-based Learning，PBL）强调把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过小组合作解决真实性的问题，使学生形成自主学习的能力，其基本要素是问题、学生、教师。关于PBL的实施步骤，人们提出了很多模式，本文介绍荷兰马斯特里赫特（Maastricht University）大学的“七级跳策略 ”（Seven Jump Strategy），并以其30年来PBL课程的变化为例归结PBL实施过程中经常出现的阻碍因素，提出有效实施PBL的关键在于合理设计PBL问题、教师要进行有效的指导、充分发挥小组合作的作用以及合理评价。

关键词：PBL；实施步骤；问题设计；小组合作

基于问题的学习（Problem-Based Learning）最早在医学教育中使用，由美国神经病学教授巴罗斯（Howard Burrows）于1966年在加拿大麦克马斯特大学（McMaster University）医学院首创，并把它作为该院主要的学习和教学方法。后来历经推广和修正，PBL已在各个学科领域得到应用，比如教育学、工商、建筑学、法学、经济学、管理学、数学、自然科学，进而成为目前国内外较为流行的一类教学方法及学习模式。尽管PBL遭受了诸多批评，PBL的运用过程中也遇到诸多问题，但“实际上，这些问题都是实施层面上的。由于实施不力，PBL过程并没有促进学生进行建构性的、合作性的、自主性的、情境性的学习。”^[1] 本文拟就PBL实施步骤、实施过程中出现的问题及应对策略、有效实施PBL的条件等进行论述。

一、PBL的基本要素及实施步骤

1、PBL的基本要素：问题、学生、教师

尽管人们对于PBL的定义及对PBL的理解有所不同，意见并未统一，但考察各种各样的定义可以发现，其涵义中的有些方面似乎得到了公认，即：PBL强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者合作解决真实性的问题，学习隐含于问题背后的科学知识，加深对知识的理解和应用，培养解决问题的技能，形成自主学习的能力^[2]。我们从中可以看出，问题、学生、教师是基于问题的学习的三大基本要素：问题是课程的组织核心，它们往往没有简单、固定、惟一的正确答案，但能激起学生探索、寻求解决方法的欲望，激发学生的思维；学生是致力于解决问题的主体，他们识别问题的症结，寻找解决问题的方法,并努力探求、理解问题的现实意义，构建并重构自己的知识，成为自主的学习者；教师是学生解决问题时的工作伙伴、指导者，他们要努力创造出一种支持开放性探究学习的环境，给与学生适时适量的指导。这三个要素统一在PBL的问题情境及进行的过程之中。

2、PBL的实施步骤

国内外的学者提出了很多PBL模型，其实施步骤各有异同。PBL的首创者Burrows提出的实施过程包括五个环节：组织小组；开始一个新问题；后续行动；活动汇报；问题后的反思。这种模式在美国得到了广泛的应用。彼得·施瓦兹等人提出的实施策略模型把实施过程分为八个环节；布迪（David Boud）和弗来悌（Grahamel Felletti）把PBL过程分为四个环节，这些模式也产生了重要的影响^①。

 这里介绍马斯特里特赫大学的“七级跳策略 ”（Seven Jump strategy，如表1所示）。典型的PBL课程中，每组有八位学生，围绕着一个主题进行6—8周的学习。每单元开始时，指导教师分发给学生PBL手册，内容涵盖活动安排、主题介绍及相关学习资源。学生们每周会面两次，每次两小时。在这两小时中，学生就教师设计的问题进行讨论，根据自己既有的、可能是不精确、不完整的知识形成对现象的假说或初步提出问题的解决方案。最初的分析可能会产生相互冲突的观点、一些不确定因素及问题——这是形成学习目标的基础。在两天的自学中，学生自己通过各种方式查阅资料或者咨询教师，尝试去发现和学习目标相关的新的信息。自学之后，学生再次见面以综合新获取的知识并将其运用到问题的解决当中——问题曾是他们获取知识的活动起点，他们合作回顾所学内容并进一步探讨一些理解尚不深入的问题。之后，学生评价他们在学习过程以及在小组合作中的表现。这样告一段落，新的主题可以开始了。

表1　PBL 的实施步骤

资料来源：Moust, J.H.C., Van Berkel, H.J.M. and Schmidt, H.G. （2005） Signs of erosion: Reflections on three decades of problem-based learning. Higher Education, 50: 665–683. P674.

二、PBL实施中的问题

马斯特里特赫大学建校30多年，但已跃居荷兰高校的前三名。该校成立的第一个学院是医学院，其突出特点就是采用PBL。这种方式似乎是成功的，因为随后成立的新的院系（法学、心理学、经济学、人文学院等）都采用PBL。马斯特里特赫大学的做法为荷兰及国外的许多大学效仿。但是，“如果仔细的审视当前学生的学习过程和行为、自学时间等情况，人们也许会对马斯特里赫特大学课程中所出现的变化感到忧虑。这些或大或小的变化似乎在某种程度上PBL所蕴含的理念”^[3]。鉴于其他学校实施PBL或许会遇到类似的情况，这里介绍马斯特里特赫大学30年来PBL课程的变化，在此基础上对PBL实施中碰到的问题及解决的策略进行探讨。

1、马斯特里特赫大学30年来PBL课程特点的变化

研究者（Moust et al,2005）陈述了30年来PBL课程的诸多变化，比如小组人数、小组合作的学习时间、学生的自学时间、教师指南内容的变化等，详见表2。

至于PBL的实施步骤，研究发现“七级跳策略”的第三、四步被省略了，即第二步中学生定义的问题直接被转化成所要探讨的问题。学生似乎并没有意识到激活既有知识的重要性，他们错误地认为自己不具备任何相关的知识，因而无法提出有效的解决问题的假说或理论。由于没有根据已有知识就问进行深入的分析，他们无法就问题深入探讨——而这正是建构知识的必要条件。因此，新信息的获取会相对低效。第七步（整合阶段）被简化为小组成员就所学习的主要问题做报告，忽略或漠视一些重要的问题，比如评判问题解决过程中知识是否得以整合、迁移能力是否得到锻炼。

表2　马斯特里特赫大学30年来PBL课程特点的变化

2、PBL实施中的问题

（1）问题设计不合理

PBL是基于“问题”的，但问题有“好坏”之分。设计有效的问题并不是一件容易的事。一些学生面对的问题可能是过于良构（too well-structured）的，开放性不高、难度不够，这样就没有足够的挑战性以激发学生积极地建构知识^[4]。另外，所用的问题通常都不够真实，比如在医学教育中学生就书面问题（ paper problems）纸上谈兵而很少用现实中的病人，这样PBL就不能刺激学生进行建构性的或情境性的学习。

（2）教师指导不力

PBL教学中，教师应该帮助学生成为更有自主性、更有责任感的学习者，然而他们越来越多地关注学习内容方面^[5]。如同上文所提到的，教师应该在PBL手册中列出长的学习资源的目录已备学生选择信息，但是他们越来越倾向于与特定问题相关、相对应的资料，甚至包括所要学习的书的章节或页码。这样几乎所有的学生都学习相同的资料，这对小组交流、信息的综合都有极大的负面影响。另一个倾向是教师越来越少地提出能够挑战学生思考过程的问题，而以简短、直白的讲授来所替代。PBL情境下，教师的讲授有特定的意义，即帮助学生组织信息、运用信息，激发学生对学习内容的热情或者告知学生相关领域的最新进展。重要的是讲授应该在学生对特定问题有所思考之后，并且次数不宜多、时间不宜长。但实际中，这样的讲授越来越多，且大多数是在组内学生刚会面之后就进行，从而讲授没有发挥其应有的作用——它们只是传达信息而已。如此而来，教师剥夺了学生自主发现和整合信息的机会，学生也越来越多地依赖教师的讲授。

另外，一些教师会有过强的控制欲，处于明显的支配地位。有研究表明处于支配地位的教师会引起小组的紧张和冲突——这导致学生责任感的缺失、不满情绪或缺勤。反过来如果教师疏于管理，也同样会产生问题^[6]。教师的过多控制会对学生学习的过程起阻碍作用，但是过于沉默或消极、放任自流的教师也同样会。

（3）小组合作中的问题

很多教师和学生都有这样的体验：有时学生对PBL并无兴趣和热情，显得无动于衷；有时学生并不是真正的讨论问题，他们看起来像是在参与，但实际上特定的认知活动（比如激活既有知识）并没有发生，就像上文提到的“七级跳”的第三、四步被省略了；还有时一些组员并没有做任何准备，所有的工作都推给其他人，这可能使那些原有兴趣的组员士气低落。这些问题广泛存在于PBL的过程之中。有人从学生方面归纳了小组中易出现的障碍表现，主要有：小组的讨论过分纠缠于某一点，而忽视了问题的其他方面；在小组中存在“偷懒”的成员；小组中的弱者被其他成员忽视；在小组中存在“集权分子”，他们阻碍了小组其他成员的学习；在小组中充斥着冷漠的气氛，组员没有积极的参与^[7]。在这些情况下，学生的学习并不是合作性的，PBL的过程对学生亦无多少积极的影响。

需要指出的是，其一：以上三种问题只是经常碰到的，并不涵盖全部的问题，在实践中会遇到其他方面的问题，比如与评价相关的等等。其二，上述的这些问题并不是截然分离的，而是紧密相关的，比如，如果PBL问题脱离学生的经验，这样就不能激发学生积极地建构自己的知识，进而也会影响小组功能的正常发挥；教师如果过于主导或太消极会对学生学习过程起阻碍作用，这也可能会使小组合作有不利影响。

三、有效实施PBL的策略

1、问题的设计要合理

 “问题”是实施基于问题学习模式的核心，因此创设一个合适的问题是决定整个教学过程能否成功的至关重要的因素^[8]。然而，“问题”有“好问题”和“一般问题”之分。问题的质量不仅影响小组功能的发挥，也影响学生自主学习的时间及对所学内容的兴趣。在PBL问题的设计与实施中，并非所有的问题设计都是有效的,更不是所有的问题都指向高级思维技能。问题应该设计成学习者的认知挑战，以引发学习者的兴趣，促进他们获取知识、发展有效的问题解决和高级思维技能^[9]。一个好问题应当具有下述特征：

（1）PBL问题的设计要以学生的经验为基础，问题要能够激发学生的动机，激励他们去探索、去学习，并且设计问题时需考虑学生的原有的认知水平、学习风格、学习态度，选择与之相当的问题。

（2）问题应该是劣构的（ill-strucred）、开放性的（open-ended）、真实的。劣构问题一般是宽泛的、开放的，可控制的变量较少；模糊界定、目标不确定、结构不明确；没有简单、固定、惟一的正确答案；多种解决方案、解决途径，甚至是没有解决方法。问题必须是基于真实的情境的，从而在学生的经验世界中产生共鸣，有利于学生运用策略性知识,发展策略性思维,有利于学习的迁移。

（3）PBL的问题设计要以课程目标为基础，根据课程目标确定希望学生掌握的主要概念、原理等。保证问题有一定的难度、深度、跨学科，并确保问题的复杂程度与真实生活问题相当，既能促进学生获取知识又能发展能力，跨学科的问题学习注意与学科知识统整。

（4）好问题能够随着问题解决的进行自然地给学生提供反馈,让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们的预测和判断^[10]。

2、充分发挥小组的作用

PBL是一种强调小组合作的教学模式，小组合作是否融洽、能否充分发挥功能直接影响到问题能否得以迅速、有效解决。不同的学习者有自主、独立的思维方式及习惯，当PBL小组内的人对问题产生异议时，学习者应当利用小组优势进行多项的不同的协作模式，包括组内的竞争、辩论、合作、协商等等，统一问题解决思路。

PBL的有效性依赖于学生的共同合作，因此，如果要提高BPL的有效性就必须要提高小组的合作技能。从理论上讲，应该让学生在进人PBL之前就具备以上各项技能，而事实上这一点很难做到。对于成功的PBL小组而言，必备的技能包括：达成一致的技能、对话和讨论的技能、小组调节机能、冲突管理技能、小组领导技能。学生往往缺乏这方面的技能，但是，通过有意识的、适当的训练，大部分的学生会逐渐掌握。在实践中，可以通过三种方式弥补学生在这些能力上的不足。第一，开设专门的合作技能课程，作为选修PBL课程的前提；第二，在进行PBL课程的同时开设一定的技能训练课，两者同时进行；第三，教师和指导者在学生进行PBL课程的学习时有意识地对他们进行技能训练^[11]。

在PBL课程中，为了促进小组功能得以最大程度的发挥以及使学生进行合作性学习，教师应当知道如何应对并且充满智慧地解决学习过程中出现的突发问题。另外，如果PBL的问题较为复杂、是劣构的，并且学生的自我管理和教师的监管之间达到了良好的平衡，那么就更有可能组间的互动会有益于学生的学习，合作性的学习过程也就自然而然发生了。

3、教师的角色——促进者（facilitator）    

Barrows对进行PBL的教师应具备的能力素质做了这样的描述：理想的指导者应该既是一个学科专家，又是一个指导专家；稍差一点的指导者,即便不是一个学科专家，也至少应该擅长指导；最糟糕的指导者，莫过于虽然是一个学科专家，但却拙于指导。由此，他提出了一个胜任PBL的指导者应具备的两种基本技能，这就是学科能力和指导技能^②。

教师要清楚课程安排，且对课程目标与内容有一定的了解。在PBL课程中，教师充当的是促进者的角色：提供开放性的问题,帮助学生了解状况，并激发他们的思考，帮助学生反思自身经验，进行更深入的思考；维持小组的讨论热情和动力，并督导工作的进行,确认所讨论的内容符合课程的学习目标。教师必须在“七级跳策略”的第七阶段中扮演更主动的角色,确认学生确实完成学习任务，辅导小组呈现学习成果；并鼓励学生省查是否对问题及解决过程和方法理解透彻、自己的认知、理解及问题解决能力是否得到提高、是否能够进行适当的积极的迁移，鼓励学生提出疑惑之处并彼此间相互交流、探讨。

教师的不当行为会对PBL产生不良影响。为了促进学生进行自主学习，教师必须时时压制控制小组讨论的冲动，不能过于主导。PBL要求“从教师监管或外在引导（教师和学生共同引导学习过程）转变为学生管理或内部引导。这意味着PBL课程刚开始时教师进行较多的引导，而到后来学生自身的主导作用得到越来越多的发挥。好的教师知道何时并且如何干预学生的学习过程^[12]，做到“不愤不启，不悱不发”。这样才能充分发挥学生的自主性，提高他们独立、批判性思考和自主性学习的能力。

4、进行合理的评价

教师必须明确：PBL的评价只是种工具，而且是促进、加强个人和小组学习的工具；学生的学习行为受到评价方式相当程度的影响。因此PBL课程所采用的评价形式应该是能够激励学生以PBL学生应有的学习方式来学习。如果评价形式只是要求学生记忆零散的事实，PBL 课程是不可能成功的。问题学习的开放性使得PBL评价不能以统一的、标准化的方式来进行的，而要设计书面考试（笔试）、实践考试（操作考试）、口头陈述、书面报告等多种评价方式。教师应该遵照课程基本原则与课程目标来设计、采取不同的评估方式。其二，评价的主体应该由传统教育的教师这惟一评价主体转变为教师、家长、社区、学伴与自我的多元评价主体，以多方面综合评定学生的进步与智能发展^[13]。三是评价内容。PBL小组中学生的活动与表现当列入评价之中，可以由老师针对学生的实际操作表现来给分或等级。另外，也应当就整组表现来评价。

显而易见，本文对PBL有效实施的策略的探讨是在理论层面上的，是基于应然状态的。一些合理的对策在实际的操作中也许会遇到相当的阻力。要真正践行PBL的理念和宗旨“不一定要求范式的转变，但改变教师、学生对于PBL的认识及相关能力是必要的”^[14]，并且学校的管理方式也要进行一定的调整。